Introduction

Exceptionnelle par le nombre de mesures mises en œuvre mais aussi par leur soudaineté, le bilan est largement positif. Il est dû à la loyauté d’une grande majorité des enseignants.

Les résistances d’inspiration politique, syndicale ou associative n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre.

La généralisation de la semaine de quatre jours

La suppression des cours du samedi matin a conduit à la généralisation de la semaine scolaire sur quatre jours.

Pour autant, la situation n’est pas satisfaisante. Les conséquences du resserrement du temps scolaire se font sentir sur:

L’année scolaire n’est plus que de 144 jours théoriques, 140 jours en fait, alors que la moyenne européenne est de 185 jours.

L’évolution souhaitable de la situation est dans la scolarisation du mercredi matin.

Dans l’immédiat, il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages.

Cette préconisation de la semaine à 4j1/2 sera t’elle suivie d’effet par le ministère d’autant plus qu’un sondage réalisé dernièrement par le SNUIPP faisait apparaître que 67% des familles interrogées étaient favorables à cette semaine scolaire ?

Concernant les programmes, l’un des principaux griefs retenu par bon nombre d’enseignants à l’encontre de cette réforme réside dans le fait que le temps scolaire a diminué mais pas les programmes. Alors, bien-sûr, ils ont du mal à le « boucler » : la solution serait elle donc de ne faire « que ça » en prenant soin d’éliminer ce qui jusqu’ici participait à l’éveil des élèves ? Cela risque de faire grincer…

Les 60 heures d’aide personnalisée

Passé les réticences initiales, l’aide personnalisée aux élèves a été mise en œuvre par la très grande majorité des enseignants, le bilan est positif. Cependant, l’étude des effets sur la réussite des élèves nuance cette appréciation.

Le succès rencontré dès la mise en place de l’aide personnalisée auprès des parents d’élèves et des élèves a rassuré les enseignants.

Les « récalcitrants » réduits à un petit nombre de situations individuelles font l’objet de retraits de salaires.

L’aide personnalisée est vue comme un privilège par les élèves car ils apprécient la relation particulière avec leur maître. Les enseignants font part des effets positifs sur les comportements. Les élèves retrouvent le goût de l’école.

L’adhésion des familles s’est maintenue. Les parents rencontrés expriment largement leur satisfaction.

Mais l’apport pédagogique de l’encadrement aux enseignants n’a certainement pas été à la hauteur des attentes.

Le rôle des directeurs d’école a été déterminant pour faire en sorte que la réflexion des enseignants soit d’abord pédagogique.

La plupart des enseignants se sont rapidement concentrés sur le français, les mathématiques et la méthodologie ; en maternelle sur le langage et parfois sur l’entrée dans l’écrit.

Les activités les plus courantes en cycles 2 et 3 sont de l’entraînement et de la systématisation en français et, en maths, du rappel des procédures et du travail sur les nombres et le calcul.

Les maîtres se sont attachés à avoir des démarches qui ne soient pas une simple reprise de la classe.

Se pose alors la question des outils et des supports à proposer aux élèves.

Les élèves des petites sections en ont été le plus souvent exclus, l’affichage « élèves en difficulté » ayant effrayé. Deux niveaux semblent porteurs : le CP et l ‘apprentissage de la lecture, la maternelle et la maîtrise du langage.

L’aide personnalisée a parfois touché le 1/3 de la classe.

Se pose cependant le problème de l’utilisation de l’AP dans une classe de bons élèves.

L’AP sert à surmonter des blocages, par ex. dans l’apprentissage de la lecture.

Les effets sur les apprentissages et les acquis sont plus difficiles à mesurer. Le constat est cependant fait unanimement que les élèves ayant besoin d’une consolidation, d’un coup de pouce, y trouvent leur compte.

L’AP ne permet pas d’infléchir l’organisation du cursus scolaire des élèves.

Quelques évolutions sont à l’étude sur la fréquence des périodes de prise en charge, sur les modalités et surtout sur la durée des séances : 1 heure = trop long, 30 minutes = trop court.

L’expérience acquise conduit à commencer le plus tôt possible dans l’année.

Le temps consacré à l’organisation de l’AP a souvent été utilisé dans la relation avec les parents et dans les échanges entre enseignants.

La mission avait recommandé de supprimer le temps consacré pour l’organisation.

On peut s’étonner de cette dernière remarque qui n’est ni plus ni moins qu’une remise en cause du décret 2008-775 qui stipule que les 60 heures doivent être consacrées à de l’aide personnalisée… et au temps d’organisation proportionné correspondant.

Les nouveaux dispositifs d’évaluation des élèves de CM2 et de CE1

L’opposition syndicale et associative forte, opposée au recueil des résultats par l’institution, a rencontré un écho indéniable auprès des enseignants.

Le bilan : les épreuves ont été passées par la quasi-totalité des élèves et 70% des résultats de l’évaluation en CM2 ont été remontés et exploités au niveau national. Ce pourcentage est de 85% pour les CE1.

Dans quelques départements, il est question de demander aux écoles des objectifs chiffrés d’amélioration des résultats

Ces évaluations relèvent l’écart entre ce qui est enseigné et ce qui devrait l’être.

Le dispositif doit s’inscrire dans la durée : même principe de codage et même calendrier.

Il n’est pas fait allusion à l’un des points qui avait soulevé le plus de contestation, à savoir la période de passation des évaluations de CM2 (janvier).

Quant à la demande d’objectifs chiffrés, nous voyons bien que nous rentrons dans une culture du résultat.

Les nouveaux programmes

Il était admis que la mise en œuvre des programmes est inévitablement « progressive » … mais, de là à parler d’appropriation par les enseignants, il y a un chemin qui reste à parcourir.

Il apparaît que les horaires de français, de mathématiques et de L.V sont préservés mais que les récréations sont prises sur l’horaire de l’histoire, des sciences, de l’EPS…

Il apparaît que les enseignants ne maîtrisent pas l’organisation du travail en « modules » de temps dont la durée et le rythme n’entrent pas dans les routines hebdomadaires. Ils ont encore à progresser sur la programmation rigoureuse de l’enseignement dans les classes.

Outre le fait que les programmes sont à effectuer dans un temps plus réduit, il est certain que les enseignants vont devoir adopter une nouvelle posture de travail caractérisée, notamment, par une organisation en modules.

Les stages de remise à niveau

Les stages de remise à niveau sont en forte progression. Ce succès montre que le service répond à l’attente des familles notamment en milieu rural. Les enseignants constatent des effets positifs de l’aide apportée.

L’organisation s’améliore par la création de « bourses d’échanges ». A l’inverse, des IEN n’acceptent pas la prise en charge des élèves par des enseignants qui ne les connaissent pas et se comportent en « mercenaires ».

La mission d’inspection générale relève en outre que des élèves qui rencontrent des difficultés importantes ne bénéficient pas du dispositif (transport, calendrier, refus des parents).

Dans plusieurs communes, on note l’opposition du maire au sujet de l’ouverture des écoles, son refus d’accueillir des élèves d’autres communes.

Les enseignants pensent que les stages seraient plus profitables aux élèves en août avant la rentrée des classes ou pendant les vacances de la Toussaint. Il conviendrait d’évaluer les effets de ces stages avant d’en repenser l’organisation et l’offre.

Souhaitons que les suggestions des enseignants soient retenues car, en effet, le stage de juillet n’est pas pédagogiquement cohérent. Quant à l’évaluation de ces stages, nous sommes curieux de savoir ce que pourraient être sa forme et son contenu.

L’accompagnement éducatif dans les écoles des réseaux d’éducation prioritaire

Le démarrage de l’accompagnement éducatif avait été assez lent pour trois raisons essentielles :

Il reste que le besoin d’une réorganisation de l’ensemble des interventions, enseignants/intervenants extérieurs, n’a pas réellement prise en compte.

Pas ou peu d’écoles privées catholiques sous contrat ont été concernées par cet accompagnement éducatif. Il n’en reste pas moins que les raisons invoquées, concernant le mauvais fonctionnement de ce dispositif, sont évidentes.

La relation entre l’encadrement et les enseignants

La relation hiérarchique s’est renforcée tout autant que la relation personnelle et individualisée.

Le succès des réformes a apaisé les tensions et permet d’envisager de progresser dans la modernisation de la gestion des enseignants : celui du suivi des services et celui de l’individualisation de l’affectation.

Les effets pédagogiques de l’évaluation

L’évaluation n’a pas eu d’effet important sur le choix des élèves bénéficiaires de l’AP.

Le lien entre évaluation des élèves et AP n’est pas encore clairement établi.

On peut penser que la nouveauté des deux dispositifs a joué contre cette mise en relation. On peut aussi penser que se trouve ici la clé des blocages actuels de notre système, la très grande difficulté à faire bouger les enseignants de leur positionnement.

La mise en place des évaluations nationales semble avoir eu nettement plus d’effet sur la régulation des enseignements que sur l’organisation de l’AP : les enseignants ont pris conscience de la nécessité d’une autre organisation des enseignements dans le temps : ils revoient les progressions. Les conditions de l’évaluation en classe, gestion du temps de l’épreuve et modalités de notation seront modifiées.

Les évaluations nationales ont des prolongements dans la pratique de l’évaluation, l’exemple le plus fréquent étant celui de la répétition de l’évaluation en fin de CM2 pour mesurer les progrès des élèves depuis janvier.

Beaucoup d’équipes pédagogiques auront besoin de l’accompagnement des inspecteurs et des formateurs pour faire le lien entre les évaluations, l’AP et l’appropriation des programmes.

Où les inspecteurs généraux sont bien dans le discours du « mammouth »

Aide personnalisée et intervention des RASED : la confusion règne

Les attitudes des enseignants quant à la participation des élèves en grande difficulté à l’AP diffèrent selon les écoles : dans certaines, des élèves qui sont suivis par le RASED en sont exclus, dans d’autres, non.

Il ne fait pas de doute que la prise en charge des élèves en grande difficulté ne peut pas être résolue uniquement par l’AP. Pour autant, faut-il les exclure de l’AP ? C’est là une position paradoxale s’agissant d’un dispositif destiné aux élèves les plus en difficulté.

De manière générale, les enseignants du RASED ne jouent pas encore le rôle de conseil attendu.

A propos des postes RASED : qu ‘en est-il de l’aide spécialisée quand ces postes sont et demeurent vacants faute de volontaires pour les occuper ?

Autre interrogation : les aides spécialisées sont-elles adaptées aux élèves en grande difficulté ?

L’instauration de l’AP et la démarche de recentrage des RASED ont amplifié des questions que se posaient les enseignants et les IEN.

Ces questions sont de vraies questions que se posent les équipes pédagogiques.

Aide personnalisée, PPRE et autres dispositifs

L’AP a « brouillé le message » sur les PPRE.

Les équipes pédagogiques sont déroutées par les divers projets proposés par l’administration et lesquels elles ne savent plus situer le PPRE. Il faut lier le projet à l’élève : il ne devrait donc plus y avoir qu’un seul projet d’aide pour un élève. Les PPRE doivent devenir la référence d’un unique programme individualisé de réussite.

Cette proposition représenterait une réponse positive tant à l’attente des enseignants que des parents.

L’organisation de l’enseignement primaire

Jusqu’où peut-on aller encore dans la mobilisation des IEN pour mener de front toutes les tâches qui leur incombent ?

La réponse est dans la « déconcentration » d’une partie de leurs tâches au niveau de écoles, à la condition de donner à ce niveau une existence juridique et fonctionnelle qu’il n’a pas actuellement. La création de l’établissement public d’enseignement primaire (EPEP) donnerait aux IEN un relais au sein de l’école et leur permettrait de retrouver du temps pour le pilotage pédagogique et l’encadrement personnalisé des enseignants.

Des évolutions sont en cours sur la pratique de l’inspection. Les nouvelles évaluations permettront le suivi continu des résultats des élèves sur lesquels les IEN pourront recentrer leurs inspections. De nouveaux protocoles sont à l’étude.

La position du directeur en coordonnateur de ses pairs n’est pas toujours facile.

Le système des décharges devient obsolète et inéquitable. Est-il justifié que le directeur d’une école primaire de 9 classes en regroupement pédagogique concentré n’ait qu’un jour de décharge comme le directeur d’une simple école de 4 classes qui ne fait rien de particulier ?

Par ailleurs, est-il encore acceptable que le directeur d’école ait plusieurs « employeurs », l’état et le maire, et que ce dernier puisse s’opposer à ce que le directeur mette en œuvre une politique d’état ?

Si cette question des décharges trouvait écho auprès du ministère, il est évident que cela répondrait à une vive attente des chefs d’établissement 1er degré.

A suivre donc…

CONCLUSION

Le bilan que l’on peut faire au terme de l’année scolaire est très positif.

Il ne faut toutefois pas exclure de répondre aux besoins de mise en cohérence des réformes et aux interrogations des personnels sur les perspectives d’avenir en précisant le cap de cette « cascade de réformes » qui modifient en profondeur le fonctionnement de l’école.

Même si certaines interrogations et remarques sont justement formulées, cette synthèse fait preuve d’une autosatisfaction certaine qui peut paraître quelque peu éloignée du ressenti du terrain.